А.В. Тряпицын
г. С.-Петербург

Интеграционные процессы в высшем образовании

    Начало в нашей стране глубоких социально-экономических реформ, связанных с переходом к рыночным механизмам хозяйствования, а также идеологические перемены, направленные к развитию открытого общества, объективно ведут к взаимодействию между странами и народами, к развитию взаимодействия в профессиональных сферах в образовании.
    Система образования в нашей стране претерпевает большие изменения. Ее дальнейшее развитие связано c пониманием приоритета данной сферы для социально-экономического и социально-культурного развития страны.
    Речь идет о решении проблемы качества, гуманизации и демократизации, доступности образования на всех ступенях непрерывного образования.
    Российские социально-экономические и социально-культурные реформы происходят в контексте глобальных изменений в мире в целом и в европейском регионе в частности.
    Интеграционные процессы в социально-экономической сфере в Европе ставят проблемы интеграции социально-культурной сферы. Образование включено в процесс диалога культур. Оно феномен культуры и одновременно движущая сила культуры. Важно определить место образования в современной культуре и выявить интеграционные процессы в нем как часть культуры.
    Как отмечает Е.И. Бражник, начало 1970-х годов - эпоха зарождения общеевропейской согласованной образовательной политики.
   Маастрихский договор о создании Европейского Союза (ноябрь 1993 г.) означал новый качественный скачок в развитии общеевропейской образовательной политики - переход от "неуверенной разбросанной европейской политики образования к решительной, органичной, нацеленной на всю Европу".
    Политика "европейского измерения в образовании" получила новое развитие в гражданском воспитании, цель которого - формирование личности гражданина и профессионала европейского общества, человека, приемлющего терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской интеграции, осознающего европейское сходство, воплощающего в себе "наследие прошлого, осуществление настоящего, изображение будущего".
    XX сессия постоянной конференции министров в Польше (октябрь 2000 г.) по теме "Образовательная политика для развития демократической гражданственности и социальная сплоченность: задачи и стратегии для Европы" намечает общие цели дальнейшего развития в контексте гармонизации образовательных политик разных стран Европы.
   Разработка программы развития высшего образования и исследований на 2001 - 2003 г. с учетом следующих ориентаций:

    1986 - 1990 гг. - начало деятельности совместных общеевропейских программ по профессиональному и высшему образованию. Основная задача (связана с ростом молодежной безработицы и развитием социально-экономической интеграции) - достижение нового качества профессиональной подготовки, включающей межкультурное взаимодействие преподавателей и учащихся.
    Одновременно появляются программы общекультурной направленности - "Молодежь для Европы", LINGUA.
    Новое качество профессионального образования достигается с помощью запланированных и финансируемых образовательных программ:
    Программа СОМЕТТ, 1986 г. (сотрудничество между университетом и предприятием в сфере подготовки к новым технологиям). Цель - улучшение качества подготовки к технологическим изменениям.
    Программа ERASMUS, 1987 г. - развитие мобильности студентов. Цель - способствовать сотрудничеству между университетами, улучшить взаимное признание дипломов, развить обмен студентами и преподавателями между учебными заведениями Сообщества (охватить до 10 % студентов).
    Программа PETRA, 1988 г. - профессиональная подготовка молодежи (переход молодежи к активной взрослой и профессиональной жизни). В связи с ростом молодежной безработицы программа должна установить новые качественные нормы профессиональной первоначальной подготовки в ЕС.
    Программа "МОЛОДЕЖЬ ДЛЯ ЕВРОПЫ", 1988 г. - развитие молодежных обменов. Цель - развитие внешкольных обменов и знакомство с иной культурой.
    IRIS, 1988 г. - Европейская сеть программ профессиональной подготовки женщин. Развитие инноваций в профессиональной подготовке в целях обеспечения лучшего участия женщин.
    Программа EUROTECNET, 1990 г. - развитие инноваций в области профессиональной подготовки как результат технологического обмена в Сообществе. Цель - учет технологических изменений в системе профессиональной подготовки и в методах обучения.
    Программа LINGUA, 1990 г. - распространение знаний иностранных языков. Цель - подготовить как можно больше европейцев к общению как минимум на двух иностранных языках.
    Программа TEMPUS, 1990 г. - трансъевропейская мобильность в высшем образовании. Цель изменение систем высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы. Это составная часть программы PHARE, которая призвана помочь социально-экономическому переустройству стран Центральной и Восточной Европы.
    Программа FORSE, 1991 г. - развитие профессиональной постоянной подготовки. Цель - развитие политики инноваций и обмена опытом в профессиональной подготовке.
    С 1992 г. по настоящее время - Договор о Европейском Союзе (Маастрихсткий Договор, 7 февраля 1992 г.) способствует интенсификации целенаправленных и управляемых интеграционных процессов в образовании стран ЕС (цит. по: Бражник Е.И. "Интеграционные процессы в современном европейском образовании". СПб., 2001).
    Рассмотрим те технологии, которые внедрены в ряде вузов СПб (РГПУ, СПбГУ) в результате выполнения международных проектов "Чтение и письмо для развития критического мышления", "Рефлексивное обучение студентов", "Сопровождение субъектов образовательного процесса", "Оценка достижений" (Нидерланды, Бельгия, Англия).
    В работах А.П. Лиферова, Е.И. Бражник интеграция в современном образовании рассматривается как процесс и результат межкультурного взаимодействия специалистов в области образования, который способствует развитию нового качества образования в европейском культурно-образовательном пространстве.
    Качество современного профессионального образования большинство отечественных ученых рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной подготовки понимается как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным "вызовам времени" и рассматривается через понятие "компетентности".
    Как отмечают С.Е. Шишов и В.А. Кальней, "компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью". Считается, что для того, чтобы стать компетентным специалистом, в том числе и в плане педагогической деятельности, необходимо овладеть ее ключевыми компетенциями, базовыми и специальными.
   Ключевые компетенции - это общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного специалиста. Базовые - это компетентности в определенной профессиональной области. Специальные - компетенции для выполнения конкретного педагогического действия, решения конкретной проблемы или профессиональной задачи.
    А.К. Маркова определяет компетентность как "индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии". Исследователь предполагает различить разные компетентности:

    Одним из важнейших факторов, обусловливающих качество результата профессиональной подготовки - формирование ключевых компетентностей, является используемые в образовательном процессе вуза технологии.
   По мнению крупного исследователя в области социальных технологий, профессора антропологии Г. Хофштеда, (который исследовал различные типы социальных организаций более чем в 70 странах мира), характер социальных технологий (выстроенной организации взаимодействия людей в различных социальных институтах) зависит от доминирующих ценностных установок и особенно проявляется в управлении организацией. В зависимости от установок социальные технологии управления могут быть ориентированы или на повышение эффективности результатов деятельности людей, или на создание условий для удовлетворения личностных потребностей людей в организации, раскрытия их потенциальных возможностей в конкретных видах деятельности.
    В данной трактовке понятие "социальная технология" имеет гуманитарный характер. Сложность объекта проектирования - создание эффективной системы взаимодействия людей в социальных системах предполагает необходимость интеграции различных областей знаний для разработки "социальных технологий", интеграция же осуществляется на основе выделения таких социальных понятий, как "отношения" и "взаимодействие". В зависимости от способов построения "отношений" и "взаимодействий" и определяются типы социальных технологий. Н.С.Данакин, рассматривая сущность понятия "социальная технология", конкретизирует его относительно гуманитарных аспектов и считает, что в любой социальной технологии важен не только результат, но и построение системы взаимодействия людей для получения этого результата.
    Условно можно выделить следующие функции гуманитарных технологий обучения: инициирование активности студентов; оснащение способами продуктивной деятельности, работы с разнообразием информационных текстов; стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества; обеспечение развития критичности мышления, обменом ценностными суждениями; актвизация сотрудничества в коллективной работе; тренинг моделей этических педагогических стратегий поведения и коммуникативных умений; помощь в самоуправлении самостоятельной деятельностью, получения "Я-сообщений".
    В своей монографии "Образовательная технология: от приема до философии" В.В. Гузеев отмечает, что система обучения в вузах сегодня по большей части сохраняется в том виде, как она была создана для первых средневековых университетов. Эта система исходит из незыблемых постулатов, которые в несколько утрированном переложении выглядят так: контингент обучаемых (студенты) высоко мотивирован; студенты отобраны через вступительные процедуры и поэтому контингент относительно ровный по уровню стартовой подготовки; студент не имеет лица; преподаватели являются уникальными носителями знаний и культуры, светочами мысли; конспект - единственный источник мудрости, и точность его воспроизведения - единственный критерий оценки; высокая мотивация студентов становится еще выше от осознания мощности карательных мер, применяемых к нерадивым.
    Действительно, как показывают многочисленные исследования, в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и осуществлению процесса обучения, заключающиеся в значительной степени репродуктивности лекционно-семинарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации.
    Вместе с тем, тенденции в современном вузовском образовании в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации.
    Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. В монографии П.Е. Решетникова "Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера" (М., 2000) в качестве важнейших личностных функций выделяются: функция изобретательности (способность человека к выбору); функция рефлексии (способность оценивать свои действия); функция бытийности (поиск смысла жизни и творчества); формирующая функция (формирование образа "я"); функция ответственности (в соответствии с формулировкой "Я отвечаю за все"); функция автономности личности.
    Итак, задача преподавателя заключается не только в необходимости формирования у студентов знаний и учений, но и обеспечения возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом смысле, учебный процесс приобретает отличный от традиционно понимаемого смысл. В этой связи можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций сказал о том, что никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята учеником.
    Наиболее полно реализовать функции гуманитарных образовательных технологий позволяет концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого, в которой показана не только принципиальная разница учебной (которой занимается студент) и профессиональной деятельности (к которой должен быть готов студент по окончании вуза), но и обоснован переход от одного вида деятельности студента к другому через последовательную смену следующих обучающих моделей: семиотические (ориентированные на развитие умений работы с текстами); имитационные (ориентированные на развитие самостоятельности мышления и личностного включения студента в конкретную ситуацию профессиональной деятельности); социальные (типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, предполагающие совместную работу студентов).
    Обобщенный методический рисунок занятий в рамках указанных моделей представлен следующим образом: постановка цели -----> мотивация (активизация учебной деятельности) -----> работа с текстами (первоисточниками и опорными схемами, иллюстрирующими основные положения учебной темы) -----> проектирование ситуаций, имитирующих проблемные ситуации реальной управленческой деятельности, -----> организация рефлексии -----> оценка (самооценка, групповая оценка) промежуточных результатов (результата конкретного занятия).
    Предлагаемая логика построения занятия включает в себя две группы методических приемов: приемы, ориентированные на решение конкретной задачи; приемы, общие для всех занятий, способствующие развитию субъектного профессионального опыта студентов.
    В исследованиях группы преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена (Б.В. Авво, И.А. Бочкарева, Е.С. Заир-Бек и др.) было доказано, что семиотической модели соответствуют прежде всего технологии, развития чтения и письма для критического мышления; интеграционный - технологии проектирования; социальный - технологии диалогового взаимодействия; а технологии рефлексивного обучения "сопровождают" весь образовательный процесс.
    В статье не представляется возможным рассказать о всех видам технологий, поскольку их надо "проигрывать" для того, чтобы уяснить их суть. С этом мы убедились на семинарах, кторые проводили наши зарубежные коллеги в рамках совместных проектов, посвященных инновациям в высшем образовании.
    Использование гуманитарных образовательных технологий существенно меняет позицию преподавателя вуза, который меняет позицию "транслятора знаний" на позиции модератора, консультанта, супервизора, тренера. В этом случае сама личность преподавателя становиться "непосредственным содержанием образования".
    В научной литературе существуют различные подходы к дифференциации профессионально-педагогических ролей. Как отмечает В.И. Гинецинский, традиционное разграничение специалистов, работающих в сфере образования, на практических, административных работников и работников, занятых исследованием образовательного процесса, не вполне отвечает потребностям и реалиям сегодняшнего дня. В частности, по мнению данного автора, следует говорить о закреплении за отдельными профессиональными группами функций по проектированию педагогического процесса и функций по разработке теоретических представлений, определяющих методологию проектирования.
    С точки зрения Г.П. Щедровицкого, внутри "педагогического производства" должны быть выделены следующие специальности: педагог, проектирующий цели образования; методист, разрабатывающий программу образования; методист, создающий отдельные учебные средства; методист, конструирующий приемы обучения; учитель; специалисты, занимающиеся организацией и управлением образованием; специалисты, занимающиеся исследованием образования.
    Это позволяет говорить об изменении организации работы преподавателя вуза: вместо индивидуальной работы приходит командная работа преподавателей.
    В заключение отметим, что внедрение гуманитарных технологий существенно меняет и подходы к оценке результатов обучения, прежде всего за счет использования методик, позволяющих студенту "видеть" динамику своего профессионального продвижения.