С. Чернобровкина
г. Омск

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРЫ
В КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

    Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии - одна из важнейших задач практической психологии образования. Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основывается на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии. Наиболее системными и целостными являются подходы к использованию игры для развития личности, основанные на теоретических традициях психоанализа (М. Клейн, А. Фрейд), гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лэндрет), культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепции психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры и механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия, в каждом из подходов была разработана своя концептуальная схема и система понятий.
    Психоаналитический подход к использованию игры в коррекционных целях основывается на понимании ее как символической деятельности, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В. Акслайн рассматривает игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства и таким образом выводит их на поверхность, получая при этом возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них [7]. А. Франк представляет игру как попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир [3]. Главное в игре, с точки зрения психоаналитиков, заключается в том, что благодаря ей трудные для ребенка травмирующие переживания переходят на уровень подконтрольных. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Задача психоаналитика состоит в выявлении этого скрытого символического смысла, интерпретации его ребенку таким образом, чтобы обеспечить достижение психодинамического равновесия: внутреннего баланса в структуре личности ребенка [3].
    Основными механизмами коррекционного воздействия в психоаналитической игровой терапии являются: 1) установление позитивного эмоционального контакта взрослого с ребенком, позволяющего организовывать в совместной игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов; 2) катарсис - форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них; 3) процесс исследования и апробирования ребенком различных способов и форм взаимодействия с миром в атмосфере личностной безопасности [2].
    Гуманистически ориентированный подход применительно к детям представляет собой терапию, центрированную на ребенке, терапию отношений, в основе которой лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции в рамках данного направления состоит в восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. В отличие от сторонников психоаналитического направления, которые связывают коррекционные возможности игры с ее символическим характером, представители терапии, центрированной на ребенке, придают главное значение практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует в процессе игровой терапии двойную позицию, выступая в качестве "идеального родителя", осуществляющего эмпатийное принятие ребенка, а также равноправного партнера по игре, в которой каждый участник имеет свободу выбора и право принятия на себя ответственности [8].
    Основным механизмом коррекционного воздействия в терапии, центрированной на ребенке, является диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию свободно выражаемых в игре чувств ребенка [2].
    В отечественной психологии понимание игры связывается со следующими процессами:
1) создание особого, воображаемого плана - "мнимой ситуации", основной чертой которой является расхождение видимого и смыслового поля (Л.С. Выготский); 2) процесс замещения - обыгрывания предметов, основывающийся на противоречии реального значения и игрового смысла предметов (А.Н. Леонтьев); 3) принятие и реализация детьми игровых ролей, отражающих социальные взаимоотношения взрослых (Д.Б Эльконин) [1, 4, 6].
    Организация игровой коррекционной работы, основанной на исследованиях отечественных психологов, связана с использованием, прежде всего, групповых форм. Это обусловлено выделением двух центров детской игры: мир взрослых как "идеальная форма" развития и общение детей, их реальная связь. Задача психолога, таким образом, состоит в организации ориентировки детей в различных ситуациях, а также регулировании отношений между детьми, формировании у них эффективных способов поведения и общения в психологически благоприятной атмосфере игровых занятий.
    Основными психологическими механизмами коррекционного воздействия игры, с точки зрения отечественных психологов, являются: 1) моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, исследование ребенком этих отношений и ориентировка в этих отношениях; 2) принятие разнообразных ролей ребенком, способствующее изменению его позиции, преодолению личностного и познавательного эгоцентризма; 3) организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояниях, обеспечение их осознания благодаря вербализации; 4) формирование наряду с игровыми реальных отношений между детьми как равноправных, партнерских, отношений сотрудничества и кооперации [2].
    Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод об основных отличиях подходов зарубежных и отечественных психологов к сущности процесса игровой коррекции и механизмах коррекционно-развивающего воздействия игры. Игровая коррекция понимается психологами психоаналитического и гуманистического направлений, прежде всего, как процесс воздействия на личность ребенка извне с целью изменения, исправления, улучшения ее внутренних особенностей: эмоционального состояния, степени самопринятия, гармоничности личности, понимания себя и своих отношений со значимыми другими. В отечественной психологии процесс игровой коррекции связывается с целевым аспектом воздействия, формированием свойств и качеств личности, благодаря которым ребенок реализует адекватные способы поведения, общения и деятельности, соответствующие социальным нормам и требованиям. Различия касаются также понимания основных механизмов коррекционного воздействия игры. Психоаналитики и психологи гуманистического направления изменения в личности ребенка связывают с созданием специальных условий (физических, психологических), в рамках которых разворачиваются особые отношения ребенка и взрослого, способствующие разрешению внутренних конфликтов ребенка, восстановлению его доверия ко взрослым, закреплению эффективных способов общения и взаимодействия с окружающими. Отечественные психологи считают основным механизмом коррекционного воздействия игры процесс ориентировки ребенка в проблемной ситуации, организуемый взрослым, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка.
    На основании указанных принципов игровой коррекции, предложенных отечественными психологами, нами был реализован формирующий психологический эксперимент с детьми старшего дошкольного возраста, направленный на развитие процесса саморегуляции в сюжетно-ролевой игре.
    В качестве основной гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения:

1. Развивающее влияние сюжетно-ролевой игры определяется единством ее внутренних психологических механизмов и регулятивных механизмов поведения у детей старшего дошкольного возраста.
2. Процесс овладения игровой ролью (принятие, освоение, собственно овладение) влияет на изменение личностной регуляции поведения у старших дошкольников.

    Предметом нашего исследования являлась сюжетно-ролевая игра и ее психологические механизмы как условие формирования процесса саморегуляции у старших дошкольников. Методологической основой исследования стал подход к игре А.С. Шарова. По мнению автора, внутренним психологическим механизмом, объясняющим изменения, происходящие с человеком в игре, является, превращение [5].
    Психологический эксперимент включал в себя диагностику "до" и "после" экспериментального воздействия. Результаты в экспериментальной группе сопоставлялись с результатами контрольной группы. Всего в исследовании приняли участие 50 детей старшего дошкольного возраста (25 - экспериментальная и 25 - контрольная группа).
    Стержнем экспериментальной программы стал комплекс игр-драматизаций, включающий знакомство детей с определенными сказками, их обсуждение и разыгрывание. Использовались сказки братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена, русские народные сказки. Особое внимание уделялось моменту проникновения, прочувствования ребенком сказочных образов, в связи с этим взрослый (психолог) не читал, а рассказывал детям сказку, усиливая эмоциональные переживания. Разыгрывание сказочного сюжета представляло собой не просто воспроизведение текста, а воплощение детьми тех образов, которые передавали их восприятие, понимание сказки, а также их ситуативное эмоциональное состояние. Сказки тщательно подбирались таким образом, что содержали в себе достаточное количество ролей, давали возможность различной интерпретации действий, поступков героев, возможность для спонтанных проявлений и импровизации участников игры. Психологический эксперимент строился согласно следующим принципам: 1) формирование игровых групп детей с учетом имеющегося уровня овладения ролью, в каждой группе обязательно присутствие детей с разным уровнем; 2) последовательное овладение детьми компонентов психологического механизма игры-превращения: ценностно-смыслового, активности, рефлексивного, регулятивного; 3) выбор и использование средств воздействия, адекватных имеющемуся у ребенка уровню овладения игровой ролью; 4) проигрывание каждым ребенком разных ролей (положительных-отрицательных, мужских - женских, главных - второстепенных и т. д.); 5) задание и поддержание ценности общей, совместной игры.
    После проведения формирующего эксперимента, направленного на овладение психологическим механизмом игр-превращений были зафиксированы следующие изменения:

Динамика изменений уровня овладения игровой ролью у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах

    Результаты вторичной диагностики особенностей саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента показали значимость изменений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (р = 0,05) по следующим показателям: самооценка, тревожность, произвольность поведения, оригинальность воображения, дифференциация ценностей и др.
    Проведенное нами экспериментальное исследование представляет собой один из вариантов процесса игровой коррекции, направленной на формирование определенных личностных качеств и свойств (в нашем исследовании саморегуляции), способствующих реализации ребенком разнообразных форм и способов эффективного и социально-приемлемого поведения. Результаты исследования показали эффективность использования данной формы организации игровой коррекции в работе с детьми.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. N6. - С.62-76.
2. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.
3. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
5. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск, 2000.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
7. Axline V. Play therapy: The inner dynamics of childhood. - Boston, 1947.
8. Rogers C. Client-centered therapy. - Boston, 1951.